论课程意识的构建与教学改革
摘要:课程意识是教学设计与实践的内在力量，但长期以来始终未显示出对教学的主导作用，以至于课程仅成为社会文化承传的工具。实际上，课程应作为文化的主体存在，以一种自主的文化形态在社会文化的进步、创新与生成中发挥主导作用。为此，教学改革应该强调构建主体性课程意识，使课程从“工具形态”走向文化形态，使教学从“主体失落”走向自身觉醒，使教师从“课程代理”走向自主创造，使学生从“边缘化”进人教学中心。
一、课程意识与课程文化
近年来，课程理论研究不断深人，作为主体体验性的课程概念被越来越多的人们接受，教学过程中的课程意识也逐步受到重视。从一般意义上来说，课程意识主要是指教师的教学观念，是教师从事教学设计与实践的内在力量，直接影响教师的教学思路和行为方式，从而决定着教学的价值取向和质量评定。但是，长期以来，课程的教学实践却已经形成了一种程序性劳动，课程作为教学内容的文本形式在教学过程之前和教学情境之外已经预先规定好了，它以刚性的标准出现在教学计划、教学大纲、教案编写等教学文件之中。这样，课程和教学就被人为地分割成两个部分，教学的任务就只是忠实而有效地传递课程规定的内容。面对权威教材，教师不过是“课程代理”，不能做出任何主体性选择，学生则成了被动吸收的机器。教学过程很少考虑特定情景中的主体体验，这样“主体失落”的课程已经失去了课程的本来意义。
事实上，在漫长的历史发展进程中，作为主体体验性的课程意识，在教育理论面前始终未显示出主体性品质与主导性作用。相反，课程缘于文化传承需要这一“原始”的事实却逐渐成为课程存在的根本依据和唯一使命，以至于课程演变为文化传承的工具。这个演变仅是课程历史发展的一种真实写照，而且成为一种不言而喻的逻辑命题。千百年来，课程始终是按照这样的逻辑而行使着复制、维持与传递社会文化的功能与使命。这种作为社会文化工具存在的课程严重缺乏教育的品质与依据，以至于成了对教师与学生施加控制的手段。因此，当代课程改革应始于对由来已久的工具性课程的批判，使其由文化的工具性存在方式转变为文化的主体存在方式，使课程成为一种以文化批判、反思与生成为机制的主体构建性文化。
课程文化反对绝对的知识与技能的灌输及机械行为的训练，其指导思想在于内在心智的发展及其自主创造精神与能力的养成。也就是说，课程文化不仅是通常人们所普遍认为的知识性课程，而是一种培育意义上的教育理念。它尤其关注灵魂、精神与价值趋向，强调对学生的精神陶冶、思想解放与知识生成。否则任何形式的主体性课程意识都难以形成。
二、文化的课程与工具的课程
课程无疑要传递某种文化，追求某种文化，让学生通过课程建构一定的知识体系。但是作为一种文化的课程与作为工具的课程具有本质的区别，这种区别主要表现在课程文化的自我建构性特点与属性上。作为一种建构性文化，课程文化的知识属性表现为生成性而非“占有”性、批判重构性而非接受性。也就是说，课程文化的建构性属性表明它不是照搬来的、定论性的“原文化”，而是一种探究式的、生成性的文化。因而，工具性课程化与文化性课程在文化传递功能上具有本质的区别。
工具性课程的文化传递功能及特点主要表现为灌输、死记硬背、机械地刺激与被动地反应及强化、封闭化的一系列程序、僵化死板的测评标准与手段等。它关注的是目标与结果、认同与掌握、效率与控制、可测性与精确性。而文化性的课程却与此恰好相反，它没有固定不变的、普遍适用的程式或方法，传递的不是“外来”的、给定的“他文化”，而是“自文化”。工具化课程在于使学生服从与一致，它给社会输送的是文化的载体，而文化性课程在于使学生自主、自由、自律，它给社会培养的是文化的主体。工具性课程是让人永远徘徊在凝固而僵化的过去，而文化性课程是要使天木断地开拓充满生机与活力的未来。对社会文化只认同、服从，而不反思、批判，从根本上说就不是或不符合教育的本性和目的。
课程与文化有着天然的联系，一方面，文化作为课程的母体决定了课程的文化品质，并为课程设定了基本的逻辑规则及范畴来源，离开文化，课程就成了无源之水、无本之木，教学无从谈起。另一方面，课程又精练、建构着文化，课程作为文化发展的主要手段，为文化的发展及创新提供核心机制，离开课程，文化便如同一盘散沙而难以传承。因此，从本质上，课程应作为文化的主体存在，即以一种自主的文化形态在社会文化的进步、创新与生成中发挥主导作用。但是，从形式上，课程作为文化承传工具的逻辑又使课程必然无条件地服从、服务于社会制度化文化，只能以制度文化的“传音筒”和“代言人”的角色进人教育过程。这是长期以来课程无自主性、无文化性的根本原因。因而，课程意识的生成也是我们教学改革的根本性任务。
三、课程意识的生成与教学改革
课程意识的生成在于使课程成为主体建构性课程文化。具体说来，就是通过教学改革扩大课程视野，实现以下四个方面的转变。第一，课程从“工具形态”走向文化形态。工具性课程只能塑造工具式的人，它使学生严重缺乏深思、沉思、重思与否思。因而，课程的文化本质与逻辑的转换，已成为今日学校课程改革中的根本性的、待解决的问题。课程必须以文化的主体形态进人教育过程，即作
为一种建构性与生成性的文化承担起培养学生的自主意识、创造能力及文化主体身份的使命。课程建设必须从他律转换为自律、从他为转换为自为、从外在顺应转换为内在超越、从静态复制转换为动态生成。这是教学改革的深层纬度，促进中华民族整体素质的提高的重要举措。
第二，教学从“主体失落”走向自身觉醒。从本质上说，教学实践活动是教师和学生以课堂为主渠道的交流活动，是教师和学生在特殊教育情境中的自主探究。教师和学生作为教学实践活动的两个主体，是教学活动性质决定的。教师每时每刻都面对复杂而多变的事件，需要充分调动自己的知识储备和智慧潜能，进行有创意的工作;学生每时每刻都面对着各种信息的刺激、需要疏理自己的原有经验，寻找有效的成长。只有使教学摆脱主体失落的景况，教师和学生才不再只是既定课程计划的实施者，而且是课程开发者和教学设计者。这样，课程就不再只是一些于教学情境之外的强制执行的书面文件，而是师生在课堂情境中共同创生的建构性的内容和意义。
第三，教师从“课程代理”走向自主创造。人们习惯地理解为教师是教学的中心，在学生面前具有权威性。但实际上，这个权威实质是规定性的“课程”及其强制执行的内容体系和教学控制的系统。教师的权威只具有工具意义，他们和学生一样没有内在的主体价值，只是教学外在价值的实现。相反，强调建构性的课程、主张教学过程中学生的自主体验、把课堂当作特殊教学情境时，课程的内在逻辑就不再是控制的工具而是教学可利用的工具。只有这样教师才能由“课程代理”走向自主创造，并运用自身的创造性来组织有意义的课堂。课程意识的觉醒蕴含着教学的进步，蕴含着教学专业性的增强和教师职业意识的提升。教师角色不再是一种仅需要书本知识的职业，而是需要专门训练和实践体验才能驾驭的创造工作。教师将自觉地成为终身的学习者，那种着眼于控制的教学管理本质上是对教师创造性的扼杀。
第四，学生从“边缘化”进人教学中心。在传统教学体系中，教学着眼点在于发现教学带来的行为反应，并试图通过调整环境来改变学生的个人行为，把教学过程看作是目标控制下的一套运行程序。在这套控制程序中，学生接受的是一种被教师人格化了的机械性训练，它剥夺了学生在教育过程中追问、批判与反思的资格与权力;剥夺了学生创造未来社会文化的资格与权力;剥夺了学生掌握、创造自己命运的资格与权力。在这样的教学活动中，学生被日益边缘化，好学生与差学生的区别主要在于机械复制能力，这是高分低能现象的根本原因。课程意识的生成将体现出人本主义的学习观，学习将成为学生个体有意义的探究行为，学习过程是学生基于自我意识、态度、兴趣、价值观的自我建构过程。这样，学习就不再是外在于学生的活动，而是学生的自主行为，学生将从教学的“边缘”进人教学的中心。
