改革小学语文考试
小学语文教育，如果改目标，改教材，改教法，却不改评价，那么旧的评价内容和评价方法就会对改革做出否定的判断，从而把前面改革的成果一笔勾销.好比人们辛辛苦苦地制造汽车，产品出厂的时候，却责怪为什么没有山地车，为什么没有车辕，为什么不在船坞里生产，不但不奖励工人，反而说他们于糟了。现在，许多学校，许多老师，对语文教育改革已经开始重视了，他们为改革做了大量的工作，但是没有意识到评价的内容和方法必须进行相应的改革，或者意识到了，却研究不够，没有从观念上解决问题，只在具体的题目上小修小补，总的思路还是旧的一套，结果就出现了上述南辕北辙的现象，自己否定自己，自己打击自己。以往的教训值得汲取，九十九拜，最后这一哆嗦可不能掉以轻心哪!
中国是考试的发源地.现在中国的大地上，每天都在进行着各种各样的考试。传统的考试观念根深蒂固.这些观念集中体现在为什么考、考什么和怎么考这3个间题上.第一个间题是根本问题，只有真正解决了为什么考试的问题，才能解决考什么、用什么方法考试、用什么方式考试等具体问题.升学考试的问题牵涉面太广，这里只就学校日常进行的各类考试谈谈想法。
为什么考试?自打隋唐实行科举以来，考试就是选拔官吏的主要手段，因此，后来人理所当然地认为考试就是为了选拔人才。本节不打算论证这种制度的利弊，只想说明，考试的目的并非仅仅为了选拔，因为“选拔”意味着淘汰大多数人，凭着少数成功者和大多数失败者是无法实现“科教兴国”的，而中小学教育是基础教育，不是育才教育，更不该把眼光仅仅瞄向那些未来可能的“精英”们。那种用考试压学生、卡学生的做法，把考试作为迫使学生就范的手段，以掩盖教育手段的无能，是一种摧残学生的行为，恶劣，目前却还有不小市场.
《为“主”和为“本”》一节曾论述了“学生自身的发展应当是学校教育的出发点和归宿”。用这样的观念来看考试，被检查的对象主要应是教育者，看看教育是否满足了学生发展的需要。满足了，教育效果好;没有满足，教育效果差。原则上讲，学生不存在不能接受教育、不能发展的间题。考试应力图使所有的孩子都能体会成功的快乐，感觉到自己的价值，而不是让他们觉得自己横竖都不行，再努力也学不好;考试应能激发学生学习的兴趣，使他们越学越爱学，而不是让他们觉得语文真没意思，或者学不学两可，考试应能发挥学生的创造精神，而不应检验鹅鹉学舌和反自的本领;考试应使学生清楚地知道自己该怎样继续努力，而不是用一个分数笼而统之;无论学生之间存在着怎样的差异，每个人通过考试都应当得到来自教师和家长的真诚鼓励，而不是讽刺挖苦和打击……这就是激励式的考试.社会不允许“淘汰”学生，淘汰式的评价不适用于教育，尤其不适用于小学教育。即使升学就业的考试注重选拔，也并不意味着淘汰其他的人。这类的考试随着教育改革的深入也要改革，不过那涉及到体制等重大间题，不是本书讨论的议题.
我们期望有那么一天，考试不再是学生的受难日，所有的学生都能以平常心迎接每一次考试，真如此，就说明教育取得了极大成功。
第二个问题:考什么?如果认为学语文就是为了获取知识，那就应当考记忆性的内容;如果认为学语文是为了培养一种能力，那就应当考查能力方面的内容.
我们一再强调语文是一种能力，这种能力有它特定的A和质，“量”主要指语言文化的积累，基础扎实;“质”主要指理解语言和运用语言的能力、学习语文的方法和习惯。
语文不是一门死记硬背的课程。考阅读，不应当考阅读后记住了哪些结论，比如“谁有什么优秀品质”、“某课的中心意思是什么”、“这个问题是分几层论述的”等等，而应当考查学生会不会自己概括人物的思想性格特点，会不会自己概括中心意思，会不会自己理清文章的脉络等。即使是考查那些必须记忆的东西，也应当把它们看做语文能力的组成部分去考查，比如记住了“嚓”的注解，不等于能理解它在特定语言环境中的含义，记也是白记;会听写“陪”，不等于使用时不会把它写作“赔”，听写对了也没用。只有在阅读和表达中，才能真正考查出学生掌握基础知识的实际水平.
课文后的练习，本来是帮助学生进行语文能力训练的，但是现在严重存在着把学习过程当做学习目标的现象。通常是把练习分为两类，一类是考试要考的，比如作家作品朝代、字词、语法知识等，一类是不可能在考试中立竿见影的，比如复述、搞调查、“想一想”等。对第一类练习，就狠抓死砸，必须一步到位。为达目的不借用所谓标准答案框死全班学生;对第二类练习，则轻描淡写一带而过，甚至略过不讲(连那些自读课文、略读课文都不学了).像这样把语文学习目标清晰地拆解，忽略或者放弃一切不“清晰”的任务，用突进的观念考查处在“学习过程”中的学生，既不符合语文自身的特点，也不符合学生学习语文的心理规律.
因为语文是一种工具性很强的课程，所以语文考试应当结合其他课程以及活动进行.比如，从小学中年级开始，学生应当能自学部分其他课程教材;学习各门课程时，搜集、整理、提炼资料信息的工作，也体现语文的学习水平;如果没读懂考试题目的题干，应当扣语文的分数……学生需要在这方面具备哪些实际能力，应当在大纲中制定出来。
不能脱离语文的人文性去考查阅读和写作，应当从学生的情感、态度、思想、认识、阅历等方面综合评定其语文素质。如果小学五年级、初中甚至高中，都造同一个句子，写同一个题材的作文，认识又停留在原来的水平，虽然很稳妥，很正确，但是多少年认识没提高，视野没扩大，又是这么应付差事式的态度，还能予以肯定吗?显然不能。如果肯定这种做法，那么我们面对的，将永远是假话、空话、套话充斥的作文，僵死的分析模式。
再来看怎么考的间题。怎么考并不只是个形式和方法的问题，要解决好这个间题，也必须从学生的发展出发。
比如，一个原来的中下等学生，他的70多分是怎么来的呢?有这样的可能:他老写错别字，每道考题都因此扣分，100分哪经得住七扣八扣呢?其实，很可能他造的句子很精彩，他对文章的分析很有见地，但是，从“70"的数值上显示不出他的优势，却无情地把他排在需要拯救的行列.而得90多分的学生中，有些人组词只组老师说过的词语，造句只造千锤百炼的话，答题只写标准答案规定的重点，这种思想平庸、语言贫乏、毫无创造力的人却光荣地站在班级前列.长此下去，怎么能激发学生学习的主动性，怎么谈得上提高学生的语文素质呢?这个例子说明，用一张考卷、一个分数，是不能全面、真实地反映学生的语文成绩的。
经过实验，我们推出了“三分一合”的考试办法。“三分”是分项、分步、分批，“一合”是学校(教师)、学生、家长三方合作评价。
“分项”是指把考查内容分为若干项测试，使成功和欠缺的项目径渭分明。比如，句子造得精彩，“语言的运用”一项就是“优”;错别字多，“积累”一项(还可以细分)就差一些，这样，学生能够清楚地明了自己的努力取得了怎样的成绩，也知道以后该在哪方面继续努力.
“分步”是指把语文学习看做一个不间断的流程，随时肯定学生取得的进步。比如，背下一首诗，检查后就记载下来，期末有个合计的成绩就行了，不必突击到期末背下全学期学的诗歌。凡是侧重于量的积累的目标都可以这样测试。属于技能的学习目标，比如看拼音识字、查字典等，也可以分步测试，及时为后续学习创造条件，这类目标留待最后考查没有什么意义。
“分批”是说学生可以自报考试时间，教师分批考查，一次没有通过，还可以测试第二次、第三次，直到通过为止。评定的等级不受通过的次序影响。这样做，正视人和人之间存在的差异，使早慧的学生和大器晚成的孩子都能成为学习的成功者，反应慢的可能学得更扎实，也能得到肯定;一时有点思想间题、意志问题、学法间题、健康问题，克服了，跟上来了，都会受到鼓励，切实体现出考试是为了教育学生，而不是为了卡学生、整学生.
“一合”指学校(教师)、家长、学生三方面共同测试。学校代表着社会，学生代表着教育的受体，家长则是二者的中介。社会必须对学生提出要求，学生也有权检验教育能否满足学生学习的愿望，因此考试和评价应当由三方共同完成。要看重学生的自我评价，以保护学生的自尊心、自信心和进取心.当学生的评价与教师、家长有很大出人时，应该特别尊重和听取学生自己的意见，当学生表示不愿意公布自己的成绩时，要尊重他们的选择.
开放课堂、举办学习成果展览、召开学习汇报会等形式，不仅能使学生看到进步和成功，感到学习的幸福和喜悦，而且锻炼了学生的实际工作能力，还可以帮助家长以正确的观点、态度协助学校教育，成为教学重要的促进力量。
低年级的学生家长，在经过适当的培训后，可以直接介入某些部分的测试，例如识字、背书、写日记等。
“三分一合”只是一种考试的方式，还需要在实践中不断完善.
还有一个如何显示语文考试成绩的问题。把百分制改为等级制是个进步，但是还远远不能达到上述考试的目的，因此还需要再研究，再改进。可否用百分数量化学习水平?比如识字目标占全部所学生字的85 %，可以从生字中随意抽取100字测试，掌握85纬为优，而不限定识哪些字，识多少字。可否开发相应的软件，用文字的形式指出学生取得的成绩，肯定该生所做的努力;指出学生的潜能，提出发挥潜能的建议;指出学生较差项，提出改进的建议。以此给予每个学生最大、最有效的鼓励。总之，考试如何促进学生主动、全面、有差异地发展，还有广阔的探索空间。
