浅谈标准教学
超过37C，体温就不正常;不少单位招聘员工，明文要求女子身高不得低于1. 60m;裸视在0.5以下不得报考大学某些专业""" """"37 C ","I. 60m","0.5”就是医生、人事干部和招生单位掌握的“标准”。显然，标准与人们的切身利益息息相关，甚至具有生杀予夺的威力。在学校教育中，标准对教师、对学生产生着巨大的导向作用，关乎教学是否能健康发展.
目前，小学语文教学评价标准越来越多地向升学考试的标准靠拢，就高不就低，要求整齐划一;考题客观型试题占据很大份额.许多高学历的家长，竟至于看不懂、不会做、做不对小学语文的某些试题。而且标准仅仅掌握在别人(主要是领导者)手中，不少教师的工作退化成按标准尺寸做衣裳，拿着这个标准衡量学生，前量后量反复量，不合标准就返工.教学过程变成了工业生产，教师是生产的雇员，学生是工件.在这个生产线上，教师、学生、课文作者、作品中人物，所有“人”的光辉都晦暗了。评价对教学双方的约束功能无限扩大，了解和促进功能却微乎其微。所以，评价标准的改革势在必行。
语文学习很难用37,1.60, 0. 5这样的杠杠来衡量，这是因为，语言学习是个人化的，语文是一门个性化的课程.除了最基本的知识，比如字的读音、字的写法可以统一(也不是绝对的，比如一个字各地方言读出来不一样，不能算“错”，只能说没有按照普通话读)，听、说、读、写都是个体单独的行为。“字如其人”、“文如其人”、“听其声便知其人到”之类的说法虽然难免有失之偏颇之嫌，但都道出了语言是个人行为的特点。语文教学追求的，不是统一，而是个性化的健康发展:每个人写自己笔体的字，读书有自己的心得，写自己想说的话，用自己的语汇语气语调说话。年级越高，越不适用整齐划一的标准。
另一方面，学生之间的发展是不平衡的，每个学习个体语文能力的各方面发展也是不平衡的，没有必要、也不可能用统一的标准衡量所有学生语文学习的所有方面。
顺便说一下，这个道理也适于对学校的考查:政府对各学校的投入不一样，各个学校所处的社会环境也是很不相同的，多数学校没有自己配备师资队伍的条件，在这样不公平的前提下用同一个标准考查学校，例如统考，用同一个标准给各学校排队，就难怪排在中间和后面的学校不服气了。有怨气事小，挫伤积极性事大。
还回到评价学生上来。个性化的特点，使整齐划一的标准使用范围比以前缩小了很多.这个范围大致是:认字、写字、词语、基本句法、对听读对象基本意思的理解、应用文的格式，等.考虑到学生对这类墓本知识技能的学习也存在着差异，考查它们的标准应当就低不就高，意即只划出最低线，达到最低线就合格。超过最低线的幅度有大有小，均不影响考试的成绩.最低线是大纲制定的，不能随每次考试的结果任意调整,100%达到了，就是100%合格了，再排名次论输底就不合倩理了。这样，就使考试不再是强迫学生学习的动力，也不再是教师的紧箍咒了。
个性化的特点，使衡量学生学得是否“好”的标准也要做相应的调整:能够遵循老师的要求莞成学习任务的是“好”，这也是通常认为的“好”;某一方面突出的也是“好”，比如文章写得精彩;在某方面进步突出也是“好”，比如比过去喜欢阅读了。这样，每个学生都能充分发挥自己的潜质。基础差的学生可以见到成绩和光明，基础好的学生也受到了鞭策。
这样掌握标准就引出了另一个间题:哪个学生哪方面有了进步，谁了解?谁能发现有特长的学生并给他们出恰当的考题?面对差不多的答案，谁能掌握该表扬(对差生)还是该批评(对优等生)?只能是任课教师。所以，改革评价标准首先要在决策层上改革，领导要放权，上级领导放权给基层领导，基层领导放权给教师，督促教师深入了解每一个学生，制定适合不同学习水平的学习标准。
改革评价标准对教师也提出了更高的要求:除了要充分了解每一个学生，还要有编制适合于不同学习水平学生的考题的能力。这是以后教师进修的一个重要方面。
关于语文评价的标准，还有一点很重要，就是整体评价的问题。
曹聚仁先生曾经针对刘半农讥讽青年人写别字的文章发表意见，他说，青年人错了的地方，很可能恰恰是对的;我们今天以为正字的，很可能是真正的别字。中国文字构架如此宏大繁复，青年人难免会经常写别字、读别字，这是青年人应享的权利。
谁都不会把曹聚仁先生的意见误解为主张写别字，年纪越轻，越可以多写别字.从整体上看年轻人，曹先生宁愿他们粗糙一点，把更多的时间和精力，用到最重要的事情上，而不愿意他们背着国学的沉重负担，在细枝末节上消耗宝贵的青春。这就体现了总体设计、整体评价的观点。
我们曾经在前面的章节中多次提到汉语整体定位的特点.只有整体把握，对个体、对局部，才能理解到位。不能脱离文章整体，就词语学词语，就句子理解句子，就段落分析段落;同样，也不能脱离文章整体，脱离确定的语言环境去评价掌握词语、句子、段落的情况。打个比方说，一面镜子反映出一个完整的影像，打碎之后，每一个碎片里的影像，仍然是完整的，不可能第一片照鼻子，第二片照嘴，每一个局部都需在整体中去认识。“人人亦太极，事事亦太极”(朱熹)，就是这种思想方法的概括。注意拣芝麻而丢了西瓜的人，如同中医治病只看表象，不讲经络和精、气、神，是舍本逐末。特别是高年级学生，如果只关注避免一笔之错、一字之误、一词之失，片面追求“精确”，忽略整体文化涵养，就会丢掉语文的人文精神，与开设语文课的目的背道而驰。再说，一字一词一句锚株计较也不是件容易的事。鲁迅当年在《不通两种》里曾经分析说，“做中国文其实是很不容易‘通’的，高手如太史公司马迁，倘将他的文章推敲起来，无论从文字，文法，修辞的任何一种立场去看，都可以发见(现)‘不通’的处所。”要求小学生说话写话绝对合乎语法规范，如同给他们五花大绑，实际上会束缚他们语言的发展。
强调整体把握是为了提请大家注意，我们制定的“标准”不要把孩子们塑造成无个性、无特长、无主见、无棱角的学生，并不主张走向忽略基本知识、基本技能的极端。小学毕竟是打基础的阶段，字、词、语、句等基本工具的学习还应严格要求，这一点前面已经谈了。把握整体和狠抓基础，二者如何权衡，取决于教师的水平，操作的原则是否可以是:1.低年级以严格要求掌握基础知识为主，随着年级的增高，逐渐过渡到以整体把握为主.2.工具类的知识要严格要求，“感”的积淀从整体把握。3.整体把握时基础知识的失误应以不影响整体内容为准，狠抓基础时应以不阻碍整体提高为要。可以结合上文“三分一合”的考查办法来做，对整体把握好的，单独指出某一项或某几项的不足;分项测试好而有平庸倾向的，同样给以肯定，但不批评，只做正面引导。
还有前面章节曾说过的一个观点:自省是实现自主学习的必要条件，语文学习者应当具备这样的能力。语文教学评价也应包括学生的自我评价.
本节提出了改革评价标准的四点具体意见.实行起来，肯定还有许多具体问题，容待反复实践思考后，再深入讨论。
