原来，在和美国同学的共同学习中，留学生们发现，过去国内老师辛辛苦苦教给自己的“牢固的知识基础”，现在几乎派不上用场。美国同学自主学习能力强，思维敏捷，上手很快，而自己总要慢半拍；一些理工科的学生更郁闷，自己过去在国内是尖子生，是站在“前沿”的，但在美国学习却让他们体会到了会了什么是“基础工作”——在实验室里，他们往往只能做一些基础性的工作，真正最关键、最富有创造性的环节往往被善于创新的美国同学抢了先，他们因此戏谑地说：“国内学习的基础让我们成了‘基础’！”

这样的对比，令人心生感慨：我们在终点输了，在起点也不见得“赢了！”我们的高等教育质量不如美国，基础教育质量也不见得就比美国高。我们必须思考的一个问题是：作用基础教育的中小学，究竟应该为学生未来的发展奠定什么样的基础？

在“基础教育”一词中，对 “基础”的基本内涵：“人在未来进一步接受高等教育以及在社会生活中获得生存和发展的根本和起点。”中美双方没有根本的分歧，但对于基础的具体内容，中美双方则有着不同的理解。

按照中国教育工作者的理解，“基础”是指“基础理论、基础知识、基本技能”（即“三基”），我们把人在未来“进一步学习和发展的根本”定位为扎实的“知识体系”。而美国人则认为，人在未来“进一步学习和发展的根本”的核心不在于知识体系，而在于一个人的学习兴趣、好奇心、质疑能力、探究能力等“能力体系”。

这两个体系有什么差别呢？知识体系强调的是“学会”，而“能力体系”强调的是“会学”。强调“学会”的中国基础教育体系，学生离开学校时带走的是沉甸甸的“基础知识”，而强调“会学”的美国基础教育体系，学生离校时带走的是充足、轻松的思维空间和浓厚、持续的学习探究的兴趣。

所以，当我们自称“基础好”时，美国人也在宣称他们“基础好”。究其原因，就是中美双方对“基础”的理解不同。那到底孰优孰劣？我们可做一个最基础的判断：在中国，有一个很有意思的现象，中小学生常常抱怨大学的入学考试误导和制约了中小学的教育，大学则抱怨中小学培养的学生缺少进一步发展的后劲和动力。而在美国，却很少见到大学和中小学之间相互抱怨。一般来说，美国大学认为美国的中小学还是比较好地培养了学生进一步发展所需要的基本素质，为学生的进一步发展奠定了较好的基础。

由此，我们似乎可以说，尽管中国的中小学生为学生奠定了很扎实的知识基础，但未必是学生进一步发展和学习的必需基础，相反，过多过重的知识学习，常常会压抑和挫伤学生进一步发展的动力和后劲。就拿现在大家都很关注的创新人才培养来说，很多研究已经表明，创新所需要的基础，并不是知识性基础而是美国中小学特别关注的好奇、探究、兴趣、质疑等为核心的能力性基础。正如《科学研究的艺术》一书中所指出的那样，“知识和经验的积累并不是出研究成果的主要因素”，“对科学的好奇和热爱是进行研究工作最重要的思想条件。”从这个角度看，美国的中小学较好地履行了它们的“基础”功能，学生的基础不是“弱”而是“强”。

世界著名数学家，丘成桐先生，曾针对“中国学生基础知识要扎实得多，只是创新能力差一些”的看法，多次大声疾呼：“这都是多少年来可怕的自我麻醉！我不认为中国学生的基础知识学得有多好！”值得我们再三深思。

知识多少才够用

交流中，一次中美教育者的短暂对话，激起了我们心中阵阵涟漪。

在一节中学八年级（相当于我们的初二年级）的数学课上，一位中国校长翻看美国学生的教材，非常惊讶：“学得太简单了！这些内容我们的学生早在小学阶段就学完了。” 言下之意，他认为美国的课堂虽然轻松愉快，充满了乐趣，但这种乐趣却以牺牲了课堂教学的有效性为代价，因为他们的教的东西实在太浅、太少，根本无法保证教学的进度和难度。

没想到，听到中国校长的议论，美国教师反问了一句：“对于八年级的学生来说，学数学的目的在于形成初步的数学推理的能力，如果用简单的内容就可以达成，为什么要让学生花那么多时间、费那么多心思、受那么多打击、学那么难的内容呢？”

这次看来似平淡无奇的对话，反映了中美课堂教学目标的根本分歧。

正如前文所分析的那样，中国基础教育强调知识体系，其教学目标更多地表现为“知识导向型目标”，追求让学生掌握更多更难的知识，而美国中小学强调能力体系，其教学目标则是“能力导向型目标”，追求培养学生进一步自主学习所需要的兴趣、好奇心和探究能力等。因此，美国中小学生的课堂教学不会特别关注知识的难度和数量，很多时候，知识教学在美国中小学教学目标体系中并不是一个重要的话语体系，它在某种程度上只是一种手段，一种促进思维和能力发展的载体。所以，美国中小学的知识教学，并不主张给学生标准答案，有时甚至还会给出一些错误的答案让学生去猜测、去论证，只要在学习的过程中思维得到了锻炼就算达到目的。

从中可以看出，美国中小学关于知识教学的定位，是“形势训练说”的体现，即以知识学习为手段，侧重于培养可以普遍迁移的能力。而中国中小学对知识教学的定位则是“实质训练说”的体现，即以知识学习本身为目的，侧重于对知识本身的掌握和理解。这种认识上的差异，导致美国课堂教学对知识的选择以“够用”为原则，而中国课堂教学对知识的选择以“够多够难”为原则，因为我们总是相信，学习的过程就像盖大楼，在基础教育阶段就像打地基，一定要把地基“夯实”。殊不知，人的大脑不是没有生命力的地基，夯得太实就把大脑塞满了，大脑就难有自由转动的空间了。

同时，“能力导向”的定位，让美国中小学生在课堂知识教学的选择中不仅体现出“够用”的原则，还体现出“基本”的原则，即着眼于传授那些最基本的、最有助于学生搭建未来知识体系的基础知识。若从“陈述性知识”和“程序性知识”的分类来看，美国中小学课堂教学更重视“程序性知识”教学，而对“陈述性知识”，则只选取其中最基本、最核心、最具有建构和迁移价值的部分，借此让学生从浩瀚如海的知识漩涡中跳出来，节省出大量的时间去进行思维的训练与发展；而中国中小学的课堂教学则充斥着太多的“陈述性知识”，这些知识从上大学的角度来看，大学学习不需要，从生活的角度来看，生活也不需要，最多是应付考试时有用，考试后学生很快就忘记了，成了所谓的“垃圾知识”。而且由于知识量太多太难，教师不得不拼命赶时间，赶进度去完成教学任务，哪里还有时间去关注学生思维、能力的发展和进行探究性的学习呢？

所以，我们不能从表面上看到美国中小学课堂教学内容的“简单”，更不能仅仅用知识教学的“量”和“难度”来判定其课堂教学的有效性，我们必须看到这种“简单”背后蕴含的不简单的追求。由于侧重于促进学生思维和能力的发展，美国中小学课堂没有非常强的“教学进度”的概念，因为你不能把学生的能力和思维发展控制在一堂课的“进度”中；同时，美国中小学判定一堂课是否有效的标准也不是看课堂秩序是否很好、学生是否最后都齐刷刷地掌握了某一个知识点，而是看学生在课堂上是否积极活跃、是否在质疑在困惑、是否在思考在探究。

其实，我们现在改革中的很多热点、难点问题，诸如中小学生过重的课业负担，日常课堂的根本性变革困难等，都与我们的“知识导向型目标”有紧密联系。有时候，“知识导向型目标”甚至会导致教育改革的异化。比如，部分地方试行的“以生为本”，原本是杜威“儿童中心论”的演绎，最有可能让课堂接近探究与创造的理想境界，但在实践中，一些人并没有真正理解“以生为本”，没有把学生的发展作为追求的根本目标，而是把学生是否更高效地“掌握知识”、更高效地“考得高分”作为根本目标。当然笔者在此提出批判的观点，并非指责实践者没有去追求或实现这一理想，实际上，导致这种异化的根本原因与高考评价体系有关。如果我们在高考评价中不能对评价体系所暗含的根深蒂固的“知识导向型”目标体系进行改变，而只是让课堂教学单独发生改变那是根本不可能的！我们的教育专家，应该在推动教学目标体系变革的同时，去分析和解构那些将要进入课堂的知识体系，“把一切足以分散注意力的东西都排除掉”（爱因斯坦语），让那些真正对学生未来的自主学习和发展有价值的知识进入我们的课堂，为学生的大脑松绑，为被束缚的探究与创新的潜力松绑。

为了让中小学课堂达到既快乐又有效的境界，也必须改变我们一直以来所追求的的“知识导向型”教学目标。

在美国考察学习时，很多中方校长说：美国课堂的愉快与自由自主，确实令人羡慕，但在中国的课堂中难以实现。为什么呢？因为美国的班级规模小，我们的班级规模太大！

这个理由成立吗？

笔者曾组织过一堂中美教师的“同课异构”。面对比美国班级规模大将近两倍的中国学生课堂，美国教师上课时有点出汗，但他仍较好的贯彻了他在美国所习惯的建构主义的课堂理念，并出色地实现了他所追求的目标——“创设愉快的学习氛围和学习情景、让学生自主协作学习、让学生自主探究、关注每一个学生。”

为什么面对同样的大规模的中国班级，美国老师仍能创设愉快、自由自主的课堂？究其原因，就在于我们前文中提到的对教学目标设定和追求的差异。如果以知识的获取为主要目标，课堂教学过程就会变得“有效但急功近利、直达目标”，学生尽管在直奔目标的过程中掌握了知识，但是缩短了快乐体验的过程和探究的过程，而如果以能力发展为目标，课堂教学的节奏可能会很慢，但却能够充满快乐、充满互动、充满探究。

所以，阻碍我们的课堂走向快乐、走向探究的不是班级规模，而是我们的教学理念以及我们教学理念中的核心——教学目标。目标的不同决定了教学过程中所采取的教学策略、教学手段和教学模式的不同。目标责是内隐的，而恰恰是这种内隐的差异决定了教学的根本差异。

当然，要改变教学目标，我们恐怕还要改变长期以来的知识价值观。培根所说的“知识就是力量”实际上是一种具有时代特征的观点，是相对于蒙昧无知的历史年代而言。而在当下，知识并不是最重要的，引领世界的领袖人物更多的不是以知识见长而是以分析、演绎、推理、批判、创新能力见长。因此，我们要重视知识体系中最有价值、最核心的部分，绝不能因为过多的知识压力而牺牲掉更重要、更有价值的创新和创造能力。

能不能补课，能不能有重点班？

在中国，“补课”是一个让校长很纠结的词。

一方面，政府三令五申不许学校以任何形式补课，另一方面，教师眼看着有些学生成绩跟不上，着急却无力干预。

然而，在中美校长交流中，中国校长惊讶地发现，补课在美国竟然大行其道！对于那些学习有困难和成绩落后的学生，学校通常都通过课后补习（after school program）或者假期补习（summerschool）为学生补课。当然，与中国多数学校补课要收费不同的是，美国学校补课是不收费的，只要学生成绩不符合达标要求，学业生就要通过补课来提高，所有的经费都由政府支付。

中方校长对些大惑不解，他们问美国校长：“为什么美国政府要出钱给学生补课？”对此，美国校长回答是：“这是保障教育公平民主的需要。”

在美国，教育民主竟味着“大家好才是真正好”。2001年，美国甚至颁布了《不让一个孩子落伍》的法案。但是，每个人的智力水平和教育的起点都有差异，要真正实现民主，就必须对学习中的弱势群体进行个性化的帮助。在这种理念下，补课实际上是对教育不平等的积极干预。因此，政府担负起补课的所有费用，学校只是政府政策的代2理执行机构，绝不会利用补课来谋取经济上的利益。

补课是针对弱势群体的，与此相对的，则是美国的精英教育。

很多人以为，美国是一个追求民主的国家，教育上追求均等，就容易忽略精英，只搞大家众教育，不搞精英教育。

实际上，美国的精英教育几乎存在于每一个学区甚至每一所学校中，美国的中小学并没有固定的班级划分，所以不存在重点班的概念。但仔细分析，美国的“重点班”在某种意义上是存在着的，比如说AP课程班（“AP课程”即大学预修课程，编辑注），实际上就似重点班。只不过，这种重点班不是通过固定的班级设定实现的，而是通过选修制实现的。通过这样的机制，既实现了分层教学，因材施教，又实现了精英教育。另外，尽管美国没有重点学校的概念，但实际上也存在着学校质量的差异，那些少数质量很好的学术性“磁石学校”（磁石学校是指以自身独特的设施和专门化课程吸引本区或学区以外学生就读的学校。编辑注）就是人们心中的“重点学校”学生要想进入这些学校，就像在中国进入优质中学一样不容易，不仅要通过“抽彩票”的形式来决定谁能进入，而且申请进入这些学校的学生必须能够满足学校的学术性标准要求。

美国的经验让我们体会到，人的天赋差异决定了尺必有长短、先后。教育民主，不是教育平均。真正的教育民主，应当是在个体需求和现实水平基础上，让每个人都能有所发展。在这样的理念下，分层教学、补课加班、个性化辅导、精英教育在美国都同时并存，既不会因为追求表面的民主，放弃对学生习落后的群体辅导，也不会因为坚持所谓的平等，放弃对精英的培养。这启发我们：要有足够的智慧，去认识人的差异，并设计出个性化的教育方案。这是改革的关键，也是改革的难点所在。

美国考试压力小，学生很轻松？

在我们的媒体中，常常充斥着对美国教育轻松快乐的介绍。从中，人们很容易得到这样的印象：美国中小学没有考试的压力，也没有升学率的驱动。

事实真是这样的吗？

一次在美国访问，我们偶遇当地学区在报纸上公布全区各个学校的考试分数。这让中国校长们大呼“紧张”！他们难以想象，如果自己学校的考试成绩要在报纸上公布，昭然于全市民众的监督之下，日子将会多么难熬。校长们特地买了很多份当地的报纸保存，说是要以此为警钟提醒自己，考试成绩是要对全市民众负责的！

从这个侧面不难看出，美国中小学的考试压力一点也不低。尤其是2001年《不让每一个孩子落伍》法案颁布以来，美国中小学的考试压力越来越大。美国联邦政府一改过去不干涉教育的传统，通过各种渠道渗透对教育的影响，其中有一项就是透过考试来干预。比如说，设定全国性的统一考试，（NEAP）要求各州都要有自己的统一考试，而且在州统一考试中，每所学校的考试成绩必须符合“充足的年度进步指标”的要求，如果连续三年达不到，学校将会面临被解散重组的危险，甚至整个学区的地方管辖自主权也可能会因为考试成绩达不到要求而被接管。

同时，高考的驱动在美国也无处不在，尽管美国追求个性和自由发展，并非人人都力求升入大学，但是就绝大多数人而言，升入大学始终是人生必经的一个过程；而对绝大多数中小学校来说，把更多的学生送入更好的大学也是他们重要的追求目标。在这样的前提下，高考对美国中小学的驱动不可避免。当然，美国的“高考”是一个广义概念，它不仅指SAT考试（学术能力评估测试）和ACT考试（美国大学入学考试），还有大学所设定的各种录取参照标准。通常来说，大学录取所看重的，也就是中小学教学所看重的。比如，很多美国大学在录取时要看学生是否参与过社区社会服务，那么，中小学便非常重视鼓励学生参加社区社会服务；一些大学录取要看是否选修过AP课程，那么，中小学就开始想办法开设AP课程，甚至美国全美中学排行榜中的学校排名，也是根据学校所能开设的AP课程数量来决定的。

由此我们也可以看出，大学录取标准和高考永远都是悬在中小学业头顶上的“指挥棒”，关键在于考什么、“指挥棒”朝着什么方向。在我国，由于对“应试教育”的批判，很多人不敢提考试，更不要说强调考试。其实，考试本身并无对错，它只不过是检验学生的学业成绩以及度量学生发展的一种工具和手段。所以，改革的关键不在于指责和压制中小学追求升学率，而在于改革考试制度和大学录取标准体系，引导中小学追求“绿色升学率”，向更为科学，更符合教育理想的方向前进。至少，考试应侧重度学术能力和知识体系的核心部分，而不是侧重于难度大，数量多的陈述性知识，否则学校和学生都会陷入繁重的机械型课业压力而无法自拔。

打扮奇形怪状的学生爱不爱国？

刚走进美国校园时，很多中方校长感觉得不适应。美国学生常把头发染成绿色，在鼻子上挂鼻环，打扮得奇形怪状。

“没有规矩啊！”很多中方校长不以为然。

但随后的场景，与最初的看法形成了强烈对比；就是这些打扮得奇形怪状的学生，在走廊上，规规矩矩、安安静静地排队上厕所；食堂里，不抢不挤、谦和礼让、轮流排队，就是一年级学生吃完饭后，也会自觉把餐具收拾好，放到规定的地方……

中方校长很疑惑：怎么能够把嬉皮士发型和彬彬有礼，统一在一个学生身上？

美国校长的答案很简单。他们说，发型是个人审美和个性的表达，它们与规范的养成并不矛盾。你可以看到一个孩子把自己的头发染成绿色、做成嬉皮士的发型，但这并不妨碍他同时也是一个尊重他人、懂得约束自己的好公民、好学生，重要的是学生的心灵是什么颜色的，而不是学生的头发是什么颜色的。

多么振聋发聩的话语！

相比之下，我们学校对学生的管理可谓是“从头到脚”。学生一进入校园，就仿佛生活在一个网络之中，各种对外表、行为的规范和限制无所不在。只是，学生是不是从内心深处认同这些规范和限制呢？有多少学生是表面服从而内心抗拒呢？“过多关注形式，却忽视了对心灵和精神的影响，这是当前教育亟待重视的问题。

在美国交流，我们还发现，在对学生进教育时，美国学校更加强调通过“社会学习”和“公民养成”等实践性科目，对学生进行品德养成教育。

像美国中小学进行爱国主义教育，他们不只是在课堂里告诉学生要爱国，而且从很多细节、实践入手，去影响学生。在美国，无论你走到哪间教室，国旗几乎是必有的装饰。而且，教室里的国旗不是平面展开钉在墙上的，而是用旗杆斜插在教室的墙上，这样，国旗就随时飘扬在教室中，也随时飘扬在每一个人的心中！相比起我们往往把国旗钉在墙上甚至折叠起来放在校长的抽屉里，美国中小学所表现出来的这种对国旗的爱和崇拜不是平面的、静止的，而是立体的、鲜活的。

据笔者观察，爱国对美国人而言已经不仅仅是一种教育，而是每一个美国人的精神信念。这种信念体现在中小学里是具体而实在的，很多中小学每天早上都进行效忠于国家的宣誓，以此让爱国浸润在学生的心中，成为一种习惯和信念。

笔者分析，尽管美国是一个崇尚实用主义的国家，但也许正是考虑到：只有国家的强大，才能为个人带来更多的实用价值和更多的尊严，所以美国的爱国主义教育反而更注重以细腻朴实的形式，渗透到每个人心中。这对我们现行品德教育中存在的“大而空”现象，是一个提醒和启发。

多次到美国考察、交流，笔者颇有感受是，和中国教育一样，美国教育也在不断地改革和探索中，也经历着改革的“钟摆现象”（“钟摆现象”指在不同的模式和理念之间，来回摇摆、交替的现象。编辑注）。所以，我们对任何国家的借鉴都必须把握基本本质，否则，当我们随他们的钟摆摆到一端的时候，也许它已经开始向另外一端摆动了。

记得我们离开美国时，一位美国校长曾对我们说：“你们在向我们学习的同时，千万不能丢掉你们那些好东西！”，诚哉斯言。

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