“评优课”怎么“评”
为了促进教学研究，提高教学质量，各级教育主管部门年年要进行课堂教学评优。因为评优课是对教师个人业务能力水平的评定，又直接与教师的切身利益—奖金、职称、在家长中的声望等等挂钩，尤其在取消了小学升中学的统考之后，评优课的重要性更加突出，所以教师们都非常重视评优课，评优课的导向作用也就越发大起来。如果评优课出现了偏差，影响面就大了。
评优课有没有出现偏差呢?让我们先来看看现在“优”的标准.
什么样的课可以被评为“优”，普遍认同的标准有这样几条:教学目的明确;重视培养能力;重视基础知识教学，不忽视系统知识传授;板书条理清楚，重点突出，教学方法生动有效，教学语言顺畅简洁……
这些标准注意从多方面衡量教师的水平，对培养和提高青年教师的业务能力有明确的指导意义。人们越来越重视培养学生的能力，认为教师的主导作用是衡A课堂教学质量的重要因素，这些都有力地扭转了只重知识而忽视能力、只管教不管学的倾向。
但是目前评优的弊病也是非常严重的，这里着重分析两方面的问题.
最大的问题是没有以学生的表现、学生的收获作为衡量教师水平的主要标准。我们曾经比较全面地阐述过教学应当以学生为本的问题，一篇课文讲多讲少，讲深讲浅，只从课文本身和老师两方面考虑是没有标准可言的。讲多了，可以视为重点不突出;讲少了，可以看做对教材挖掘不探透。除了写错字、说不通的句子、使用概念错误等“硬伤”，教学目的、教学内容、教学方法都无法定出“优”的尺度。但是如果从学生出发衡量，事情就好办得多了.教学目的定在学生跳起来可以够得着的高度就合适;教学内容能够使全体学生接受起来不太难就恰当;教学方法能够吸引全体学生参与就得当。脱离学生的实际，方式方法再推陈出新，也不过是表面文章。
现在，有些人听课注意教师教案写得如何，教学环节是否完整，教案规定的任务是否完成了，教师的课堂语言如何，用没用电化教学手段……其实，不从学生的学习实效考虑问题，所有这些，都不过是形式而已。现在评优课形式主义盛行，为了给评课者看，做课教师采取了许多非常措施，比如减少课堂容量，用大量时间做教具、试音响、打投影，表面上搞得轰轰烈烈，热热闹闹。甚至于事前试讲、“充分预习”、跟好学生打招呼，直闹到弄虚作假的地步，在道德品质方面给学生做出了很坏的榜样，完全违背了评优的初衷。这样的“好”课，表面再精彩，从实效来看，学生学无所获，是没有什么意义的.
这个问题还表现在选什么样的内容做课这个间题上。既然是教学评优，任何课都应该“优化”，都可以评.但奇怪的是，语文的评优课基本都是记叙文的分析课。为什么呢?因为分析记叙文可以“出彩”:分析课文可以反映老师对课文挖掘得多么深，讲解得多么生动，感情多么丰富，语言多么绘声绘色……总之，选分析课是因为它可以充分展示老师的个人才华。起始课和总结课净是学生练，拿出来没什么可看的.可是，我们在前面已经说过，老师“讲”得太多，给学生学习的时间太少，是语文课突出的一个问题，每个参评教师自认最“优”的课，恰恰是该改的地方，你说可怎么改得了?
如果评优课把关注点放在学生身上，看看学生是不是爱学，学生是怎么学的，学得怎么样，那么，无论是起始课、总结课、练习课，还是课文分析课，无论是教记叙文，还是教说明文、议论文、应用文，同样都可以“出彩”.
许多基础薄弱校，因为按照上面的“优”等标准上课学生不给劲，历年都不能参加区级、市级评优，客观上否定了这些学校教师的水平。但是生源差不等于教师教学水平差，原来的差生在升学考试时考出了与一般校一样的成绩，甚至于超出了“先进校”，哪个教学水平高呢?为什么高水平的却不能被评为“优”呢?这说明评课的标准有问题。(注:为了避免许多间题纠缠在一起不好说清，这里暂且不讨论考试内容、考试方式方法等问题)
第二个大间题是忽略语文课的特点。在《谈谈语文课的模糊性》一节中，我们曾着重阐述了语文的模糊性，语文的模糊性表现在难以界定是非优劣和学习语文的渐进性两方面。在《四个特点》一节中，我们也曾强调，语文教学是“过程化”的，目标体现在过程中，过程即是目标.如果对这些认识没有异议，就应当同意，除了低年级少量简单内容可以设立“明确”的课堂教学目的外，语文课基本上是在做着渗透性的、滚动前进的工作，培养和发展语文能力的总目标很难拆解成一系列独立的小目标，形成一条锁链，一课完成一两个目标。教师教完一课书并不意味着培养了学生的语文能力.
因为语文教学是在一种整体的、动态的、不能完全预知的情况下进行的，所以，老师的教育素养就显得特别重要。“教育素养”主要指两点:一是教师的直觉—在特定的地点、时间突发的灵感、猜想和预感。二是教育机智，就是通常说的应变能力，能对学生临时突变的情况做出快速的反应，及时采取恰当的措施。说通俗点，就是既能“放”得开，又能“收”回来.
举个例子说，分析课文《生命的烛光)(实验教材第九册)，有个教师先布置学生自读，写段落读书笔记，然后组织学生讨论。分析第九段时，有个学生没念完自己的笔记忽然哭了，其他学生愕然，个别的还偷偷笑起来.任课教师翻阅了这个学生的自读笔记，然后对全班同学说:“这位同学能体会小女孩的心情，想到自己要是处在那样的情况下，‘肯定吓死了’，所以她受到了感动。同学们，设身处地是一种读书的好方法，希望大家读书时都能像她一样，想想当时的情境，想想要是自己会怎么办。下面继续学习时，大家都试着这样做一做。”这个老师的做法很值得推荐:第一，她看重学生的自学，让学生在自读中去感受和体会。第二，教师的行为—讲什么，怎么讲，都从学生出发，善于从学生中发现问题，及时地给予恰当的引导。第三，她重视教给学生读书的方法。此外，教学反馈和调节，阅读和表达，情感和理智，集体学习和个别指导，这些关系老师都处理得恰如其分，表现了教师丰厚的教育素养。
通常的做法是:设计一套“读一提问一板书一小结一读”的程序，设计诸如“在紧要关头，小女孩是怎样做的”(提示:看看课文怎样写小女孩的表情、语言、动作和心理，点出重点词语)、“她为什么
举个例子说，分析课文《生命的烛光)(实验教材第九册)，有个教师先布置学生自读，写段落读书笔记，然后组织学生讨论。分析第九段时，有个学生没念完自己的笔记忽然哭了，其他学生愕然，个别的还偷偷笑起来.任课教师翻阅了这个学生的自读笔记，然后对全班同学说:“这位同学能体会小女孩的心情，想到自己要是处在那样的情况下，‘肯定吓死了’，所以她受到了感动。同学们，设身处地是一种读书的好方法，希望大家读书时都能像她一样，想想当时的情境，想想要是自己会怎么办。下面继续学习时，大家都试着这样做一做。”这个老师的做法很值得推荐:第一，她看重学生的自学，让学生在自读中去感受和体会。第二，教师的行为—讲什么，怎么讲，都从学生出发，善于从学生中发现问题，及时地给予恰当的引导.第三，她重视教给学生读书的方法。此外，教学反馈和调节，阅读和表达，情感和理智，集体学习和个别指导，这些关系老师都处理得恰如其分，表现了教师丰厚的教育素养。
通常的做法是:设计一套“读一提问一板书一小结一读”的程序，设计诸如“在紧要关头，小女孩是怎样做的"(提示:看看课文怎样写小女孩的表情、语言、动作和心理，点出重点词语)、“她为什么样写小女孩的表情、语言、动作和心理，点出重点词语)、“她为什么能临危不惧”、“小女孩的表现说明她具有什么样的精神”一类的问题，什么时候学生的发言与教师心中的答案对上号了，就可以提下一个问题，或进行下一个环节.这时，能“救驾”的学生显得格外宝贵，出“岔”的学生显得分外碍眼。设计的程序持过一遗，就算“达到预期目标”，这一段的教学任务就完成了.学生基础好，能够很顺利地完成全套程序，并腾出时间搞一些装饰性的活动，如分角色朗读、戴头饰表演等。没有冷场，也没有眼泪，所有的学生连表情都是一样的。
两相比较，不能说第二个课型很坏，但是两节课差异是很大的:一个从学生实际出发，一个按既定方针办事，一个是整体把握课文，一个是贴标签式的肢解课文，一个真正培养学生的能力，一个实际只是传授现成结论;一个诉诸学生的感情，一个武装了学生的嘴巴。不根据语文课的特点听课，就会把第二课型评为“优”，反而认为第一课不伦不类。
为了使评优课真正起到推动教学的作用，有必要改革评优标准。听课人首先应当树立从学生出发评课和根据语文课特点评语文课的观念.我们赞成用下面s条作为语文课评“优”的标准:
I.能结合学生的实际，按照大纲的要求设置教学目标。
2.教师应变能力强，善于因势利导.能充分调动学生学习的积极性、主动性，发挥他们的创造性。
3.课堂密度合理，形成既紧张又轻松的学习氛围.教学活动目的明确、准备充分、安排周密、衔接紧凑。
4.学生全员参与。
5.课后不需要或者很少需要花费时间重复学习本课内容.
“普通的教师只做讲解，优秀的教师让学生去理解，真正的教师能点燃受教育者的心”.问答式的教学，是“只做讲解”的课，连“让学生去理解”也没有达到，而我们追求的评优课，应当“能点愁受教育者的心”.
